Projeto DOSVOX

A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL E SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO SOCIAL


       Sonia B. Hoffmann
       Fisioterapeuta
       Professora de Português/Inglês
       Professora especializada na área da deficiência visual
       Especialista em Educação Física Adaptada - ESEF/UFRGS
       Mestre em Ciências do Movimento - ESEF/UFRGS
       Professora Doutora em Ciências do Desporto - FCDEF/UP

1 Introdução

A criança portadora de deficiência visual é, ainda hoje, normalmente apontada como um indivíduo exclusivamente passivo e dependente, sendo fragmentado motora, cognitiva, afetiva e socialmente.

Além disto, sua individualidade e o direito à diferença nem sempre são por ela plenamente vivenciados, pois o outro social geralmente toma para si a tarefa de enredá-la ainda mais no desconhecimento de si mesma e do seu ambiente circundante: situação que provavelmente aconteça devido uma possível falta de informação, deste outro social, das possibilidades desta criança e das implicações da deficiência visual a ela trazidas no que diz respeito à necessidade de adaptações e de utilização de vias alternativas desenvolvimentais para sua construção como sujeito.

A prática de fixá-la em processos interativos prévia, mítica e culturalmente condicionados ou em imensas e profundas redes de tristeza e monotonia é também usual, possivelmente pela consideração do outro social de que a sua cegueira ou baixa visão sejam as únicas determinantes producentes destes sentimentos emecanismos.

No entanto, a ação deste outro fundamentada no seu conhecimento sobre a existência de diferenças quantitativas e qualitativas presentes nos diversos níveis de deficiência da visão e os acontecimentos vivenciados pela criança em sua unidade cultural podem exercer modificações radicais em sua organização psíquica, cognitiva, social e inclusive motora.

Agregada a estes fatores de alteração comportamental e estruturantes, a diferenciação da natureza da deficiência visual como congênita ou adquirida constitui importante conhecimento, uma vez que o ritmo e a forma da organização desta criança podem acontecer divergentemente ou apresentar modificações significativas em relação às demais crianças portadoras ou não de deficiência.

O reconhecimento e o respeito pelo outro desta singularidade infantil consiste, contudo, uma tarefa muitas vezes difícil porque este outro social, quando representado pela figura parental ou algum familiar de apego, pode freqüentemente desorganizar-se e fragilizar-se diante da deficiência visual da criança. Associado a este comportamento, o modo pelo qual a notícia sobre a permanência ou transitoriedade deste comprometimento visual parece não ser oferecido adequadamente pela maioria dos profissionais aos responsáveis pela criança, com informações reais de suas possibilidades desenvolvimentais e edificantes como sujeito.

Assim, perdidos e cristalizados na espera de uma criança sonhada ou até então presente nas expectativas de outro ciclo vital, os pais e demais figuras de apego precisam, talvez desde o ato obstétrico desta criança, do suporte informativo e articulador do profissional habilitado para seu desempenho e exercício na área da Intervenção Essencial.

2 A relação criança deficiente visual-outro social

A ocorrência de uma espécie de anestesia das funções parentais diante da realidade do comprometimento visual da criança é algo bastante comum, as quais ficam muitas vezes restritas somente aos cuidados fisiológicos e a ela um lugar simbólico na família e na cultura não é atribuído: "enceguecidos, os pais não conseguem ver para além dos olhos que não lhes respondem da forma que desejavam" (Balestrin, 2001, p.19).

Por outro lado, a troca de papéis e de funções entre os componentes do grupo familiar da criança consiste igualmente um comportamento usualmente adotado e, segundo Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991), são impactos normalmente encontrados durante os conflitos emocionais nesta unidade. A intensidade destes eventos depende do nível de relação e integração da família, da personalidade dos seus componentes e da forma deles vivenciarem e enfrentarem os conflitos.

Assim, acreditamos que a qualidade da estrutura na qual está respaldada a formação da rede familiar consiste o grande referencial e determinante para que comportamentos e posturas sejam adotados diante de situações inesperadas e carentes de mudanças caso exista uma inadequação comportamental naquele núcleo em relação à cegueira ou à baixa visão da criança. Neste aspecto, Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991) trazem com muita clareza que os novos hábitos de autonomia, o direito ao erro-acerto e à realização de atividades dentro de um ritmo diferente não serão conquistados pelo indivíduo com deficiência visual, se o comportamento familiar permanecer não receptível às mudanças necessárias e aos entendimentos adequados de sua problemática.

Este entendimento e respeito pela criança tem seu início, de acordo com o pensamento de Damazio (1994), no reconhecimento da sua autonomia traduzida por seus meios próprios de apreensão do mundo e do conhecimento dos seus limites, potencialidades, fantasias e desejos.

Esta conduta, em nossa opinião, potencializa a posição de Ochaita (1993) quando a autora faz referência às vias e processos alternativos para a evolução da criança cega ou com baixa visão e indica à necessidade de prudência quanto ao estabelecimento de generalizações. Segundo esta autora, há uma grande variabilidade interindividual no ritmo e qualidade deste desenvolvimento, ocasionada por uma conjunção de fatores de caráter etiológico, familiar, cultural, educativo, social e individual.

Neste sentido, consideramos como importante para a compreensão do desenrrolar deste processo o entendimento basilar quanto ao próprio significado e lugar que damos à criança. Olhada e localizada no imaginário e no contexto social nos parece, então, sensato incluir e relacionar o fenômeno cegueira ao cotidiano da construção deste sujeito infantil e a forma como é negociado o seu estar em um ambiente visual.

Nesta perspectiva, a emissão de qualquer valor relativamente à infância demanda um pensar que vai para além da própria criança porque, em concordância com o pensamento de Rodulfo (1990, p.16), criança decididamente não deve ser entendida por "algo quecomeça e termina nas fronteiras de seu corpo" ou por uma entidadepsicofísica, pois diversos conceitos e valores são mobilizados para designá-la. O seu entendimento vai para além da forma e da condição fisiológica do seu corpo e ultrapassa a compreensão da sua história presente, mas envolve também o conhecimento e as influências da sua pré-história, da história familiar, da cultura e dos acontecimentos ocorridos no seu ambiente.

A construção psíquica pode ser um destes grandes indicativos e reitera a necessidade de um estudo circular para a compreensão do desenvolvimento infantil, uma vez que este processo, dentro de uma concepção freudiana, não acontece por via de uma herança orgânica, mas é construído a partir das experiências dos primeiros anos infantis, tornando evidente que estas experiências individuais "são produzidas de forma estreitamente determinadas a partir da história inconsciente dos que se encarregam de cada uma delas" (Coriat, 1997, p.279).

No entanto, nem sempre esta criança tem efetivamente o seu lugar atribuído e ocupado: muitas são as vezes e os motivos que a relegam para o vácuo, para o lugar do nada onde o nada a ela é oferecido e desejado. Um nada que temporária ou permanentemente a preenche e é preenchido por ela e por um discurso médico, diante da insuficiência dos seus pais ou tutores para lidar com a diferença trazida pelo comprometimento visual e com os acidentes orgânicos e desenvolvimentais desencadeados muitas vezes por este comprometimento.

Então, a deficiência visual em uma criança pode constituir, para o seu outro, a via conducente para este espaço sem inscrições e sem desejos, ainda mais quando a relação parental e ambiental com esta criança está fragilizada pelo desconhecimento, tabu e mito, acrescidos ao próprio sentimento de medo ou decepção que o outro possa ter em si diante daquela criança não desejada com sua cegueira ou com a baixa visão: potencializando este comprometimento visual ao nível de confundir-se nos valores deficiência visual-criança e a esta reportar-se como se ela fosse exclusivamente a própria deficiência visual.

Com este emaranhado de sentimentos e dúvidas, o outro social enreda-se e despropositadamente pode aprisionar a criança no seu desconhecimento de como lidar com ela e primordialmente com sua insuficiência, como se ela fosse a singularidade desta falta e a representação da incapacidade ou da inabilidade para o interrelacionamento dos atores sociais da unidade de pertencimento diante do fenômeno cegueira ou baixa visão.

Porém, os escritos concernentes ao conhecimento do processo desenvolvimental especialmente da criança cega apresentava, até os meados do século XX, uma forte tendência em abordá-lo a partir de um modelo neuropsicomotor organizado dentro do confronto normalidade-deficiência, como se fosse possível entender esta criança e seu desenvolvimento unicamente na simplicidade da eliminação ou redução da importância e significado da visão neste processo.

No entanto, diversas informações comportamentais e observações atentas de estudiosos nesta área trouxeram esclarecimentos importantíssimos a respeito da peculiaridade desenvolvimental com a componente cegueira ou baixa visão infantil. Leonhardt (1992a; 1992b) pode ser considerada um dos autores que, através dos seus apontamentos, demonstrou a existência de um ritmo desenvolvimental não característico, mas singular da criança portadora de deficiência visual, quando estímulos não são a ela adequadamente atribuídos e oferecidos.

No entanto, nem sempre o outro compreende que a criança com algum impedimento visual, segundo Harrison e Crow (1993), não terá a mesma percepção do mundo que aquela que enxerga. Embora seu potencial para a aprendizagem seja comparável, esta criança apresenta um método diferenciado para a estabelecer, pois ela necessita explorar o detalhe antes de entender o todo: situação que necessariamente na criança não portadora de deficiência visual entendemos que pode deixar de acontecer nesta ordem.

Associado a isto, consideramos que a observação do desenvolvimento maturativo de funções e capacidades biológicas, assim como a estruturação mínima e isolada das funções psicológicas (cognitiva, afetiva e social) da criança não lhe instrumentalizam suficientemente a habilidade integrativa se um processo co-construtivo junto ao outro social não acontecer de forma contextualizada.

Gil (2000) indica que muitas são as carências apresentadas pela criança com deficiência visual e, igualmente, que os familiares e os profissionais considerem as diferenças inevitáveis sem contudo, estabelecer comparações com aquela normovisual. Para esta autora, é fundamental que as necessidades, desejos e interesses desta criança sejam percebidos e que o seu ritmo de exploração econhecimento seja respeitado pelo outro, pois sua lentidão inicial equivale ao tempo necessitado por ela para o conhecimento do objeto dentro de um processo de abstração.

A apreensão e a abstração do mundo constituem, no entanto, para a criança congenitamente cega ou com baixa visão atividades que dela exigem um grande poder dedutivoporque ela precisa integrar e sintetizar as informações recolhidas do ambiente a partir dos demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e mesmo a visão quando existe algum resíduo).

O tempo demandado para a efetuação de todo este processo nem sempre é entendido pelo outro e, muitas vezes, este outro chega a não considerar que a criança cega ou com visão subnormal esteja percebendo o mundo em função do seu desconhecimento quanto aos mecanismos e procedimentos que ela peculiarmente utiliza para o estabelecimento desta compreensão, diante da sua limitação visual.

No entanto, esta criança precisa receber ajuda de pessoas que se disponibilizem, desde o seu nascimento, a despertar nela o desejo de conhecer e aprender, explorar o mundo e elaborar de forma própria as informações: auxílio este que pode em muito ser efetivado a partir de conversas mais freqüentes com a criança deficiente visual do que com aquela que enxerga (Gil, 2000).

Teorias e perspectivas falam da possibilidade da criança cega atingir etapas do desenvolvimento iguais ou em níveis aproximados daqueles alcançados por crianças normovisuais, porém Fraiberg (1977), Ochaita (1993) e Warren (1994) salientam a importância de a ela serem inicialmente oferecidos estímulos e cuidados adequados, desde sua relação materna.

Todavia, Mosquera (2000) considera que o desenvolvimento do indivíduo cego é diferente daquele normovisual: segundo este autor, existem teorias referenciando o desenvolvimento do indivíduo com cegueira como igual ao daquele que enxerga, fato que, para ele, não representa uma verdade porque os conceitos formados pelo portador de cegueira são diferentes daqueles das outras crianças e, portanto, muitas atividades cognitivas são por elas interpretadas diferentemente, de acordo com o receptor. Para o autor, outros fatores ainda podem interferir nesta organização e destaca o preconceito, a desinformação e a limitação do espaço físico, entre outros.

Por sua vez, Pereira (1994, p.30) refere que

... a criança cega ou com visão reduzida desde o nascimento não atinge as mesmas etapas do desenvolvimento dentro da média de idades da criança que vê, por volta do início da idade adulta ela apresenta níveis semelhantes aos dos normovisuais. Esta perspectiva levanta então a possibilidade da alteração da relação entre a prestação da criança cega ou com visão reduzida e da criança normovisual, através de uma estimulação adicional e/ou da criação de situações ambientais que conduzem à criação dos contextos educativos favoráveis e, portanto, mais propícios para se conseguir uma maior eficácia na apreeensão de estímulos no meio ambiente.

A concessão de cuidados e estímulos significativos provindos do outro social, entretanto, está em nosso entendimento diretamente relacionada a própria capacidade e habilidade deste outro em proceder à leitura da realidade desta criança e, dentro de estratégias sustentadas no bom-senso e no esclarecimento, significar e ressignificar o mundo para ela e ela para este mundo, do qual ela própria faz parte direta ou indiretamente.

Estas tarefas não são simples e fáceis porque, em muitas ocasiões, nesta criança é vista a cegueira ou a visão subnormal e o impedimento antes do sujeito e da possibilidade, sendo freqüentes os casos em que, temporalmente, ela ainda permanece ancorada na gravidez materna ou em algum lugar mítico ou ilimitado existente no sonho do outro e, pior ainda, muitas vezes contracenando a história de um outro que não ela.

Para além da deficiência visual ou junto a ela, componentes culturalmente importantes para determinadas unidades sociais, como o gênero, a cor, o planejamento familiar e a ordem filial podem ser importantes construtos agregados à elaboração do desejo do outro quanto à vida ou à morte desta criança, acentuando sua diferença e até mesmo a inviabilizando em sua edificação como sujeito.

Por sua vez, a intensidade do desejo circulante será uma condição significativa e prioritária para o desenvolvimento construtivo mútuo das vinculações e do próprio desenvolvimento infantil, pois a conquista de oportunidades e experiências não se constituem geralmente para a criança cega da mesma forma e pela mesma rota que para a criança visual ou com baixa visão, devido sua impossibilidade de interação e exploração visual do ambiente.

Deste modo, a generalização no ritmo e na qualidade desenvolvimental da criança com deficiência visual torna-se não apenas um comportamento irresponsável e imaturo, mas igualmente uma atitude perigosa para o estabelecimento de padrões e modelos pré-concebidos porque o processo de individuação deve ser sempre levado em consideração, assim como a própria diversidade de graus e etiologias da deficiência visual: fatores suficientes para uma diferenciação mínima das crianças cegas ou com visão subnormal entre si.

A necessidade de potencialização e redimensionamento dos seus sentidos remanescentes, a partir do seu aproveitamento pelo outro como vias de comunicação, passa a ser uma condição sine qua non para a estruturação de processos interativos: ato que toma forma desde a aprendizagem do outro quanto à organização comunicativa sem a retroalimentação visual, ou a devolução do olhar, e com a estruturação própria da criança realizada sem as informações sintetizadas por este canal perceptivo.

A criança cega ou com visão subnormal, todavia, é uma realidade presente e ativa. Como qualquer outra criança, ela precisa de cuidados e afeto inclusive para entender este novo meio que, sem imagens, a envolve com sons, toques, palavras, reações, horários, roupas e alimentos.

A apresentação e a interpretação deste mundo, sua estrutura e o seu funcionamento, são progressivamente feitos à criança comprometida visualmente a partir dos elementos e das palavras valorizadas pelo outro. Por isto, seu conhecimento é, mais do que para a criança que enxerga, estruturado e orientado com base naquilo que é significativo e importante para seu outro social e na forma como este conhecimento lhe é transmitido.

3 Conclusão

A partir deste conjunto de informações e perspectivas, somos levados a pensar que o grande motivador desenvolvimental ou edificante da criança com deficiência visual (congênita ou adquirida) encontra-se e incide justamente na qualidade e diversidade dos cuidados e dos estímulos com ela compartilhados e por ela vivenciados: os quais possibilitam, fazendo referência a Ochaita (1993), a sua organização a partir de vias alternativas de desenvolvimento.

A disponibilidade do outro, para isto, torna-se imprescindível e ela não se limita, entretanto, às informações teóricas, verbais e expositivas de uma determinada ação ou objeto, mas abrange, sempre que possível e necessário, a permissão e oportunidade para a vivência pela exploração, movimento e experiência desta informação pela criança cega ou com visão subnormal.

Claro está que a carência informativa, sintetizada e abrangente, obtida através do canal perceptivo da visão pode trazer alguma restrição ou lentidão desenvolvimental para a criança, uma vez que ajustes sensoriais e coordenativos em termos de função precisam ser realizados. Contudo, o que vimos observando ao longo dos anos, no que diz respeito a um possível atraso do seu desenvolvimento, não está unicamente relacionado ao tempo necessário para a estruturação, por exemplo, da coordenação ouvido-mão da criança cega em lugar da coordenação olho-mão das crianças normovisuais mencionada por Bruno (1993) e Lucerga Revuelta (s.d.).

A maneira do estabelecimento de comportamentos interativos, a qualidade das facilitações e estímulos oferecidos e o tempo suficiente para um adequado processo de assimilação e acomodação informativa na criança com deficiência visual disponibilizado pelo outro, decorrentes de uma leitura nem sempre apropriada das suas reais necessidades, parecem ser muito mais intervenientes e constituírem fatores de atraso no seu desenvolvimento do que aqueles específicos da sua deficiência visual.

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