Pablo Daniel Vain
Introducción.
Borges le adjudicó alguna vez, a una imaginaria Enciclopedia
China, esta
clasificación de los animales:
" a) pertenecientes al Emperador. b) embalsamados. c) amaestrados. d) lechones. e) sirenas. f)
fabulosos. g)
perros sueltos. h) incluidos en esta clasificación. i) que se agitan
como locos. j) innumerables. k) dibujados con un pincel finísimo de pelo
de camello. l) etcétera. m) que acaban de romper el jarrón. n) que de
lejos parecen moscas."
Esta imagen es por demás elocuente sobre lo arbitrario
que pueden resultar las clasificaciones, sus categorías, los
conceptos y sus
definiciones.
En los últimos años, en el campo de las Ciencias Sociales, hemos
estado expuestos a una especie de bombardeo terminológico,
que algunas veces es producto de cambios con-ceptuales muy
fructíferos y m uchas otras, de simples
cambios cosméticos que responden a intereses de otro orden. En
el campo específico de la Educación Especial, hemos visto como
la Organización Mundial de la Salud convocó a un grupo de
Expertos que trabajaron durante años
en la famosa Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) , clasificación cuyos
términos se han vuelto revisar. Por su parte, la UNESCO promovió
el concepto de Necesidades Educativ
as Especiales (NEE); y - desde hace relativamente poco - se habla
de Educación para la Diversidad.
La llamada Declaración de Salamanca, cuyo nombre técnico es
Proyecto de Marco de Acción sobre Neces idades Educativas
Especiales define este concepto diciendo: " El principio rector de
este Marco de Acción es que las escue
las deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectu ales, socia-les, emocionales,
lingüísticas o de otro tipo. Deberían acoger a niños discapacitados
y niños bien dotados, a
niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorí as lingüísticas, étnicas o
culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o
marginados. (...) En el contexto d
e este Marco de Acción el término Necesidades Educativas
Especiales se refiere a los niños y jóvene s cuyas necesidades
surgen por su discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos
niños pueden experimentar dificultad
es de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas
Especiales en algún momento de su esc olarización." 1 Siguiendo
entonces la lógica de esta definición, todos nosotros hemos
tenido, algun a vez, necesidades educ
ativas especiales. Pero si pensamos que el conocimiento se
construye y que para que cada sujeto pue da apropiarse de él, es
necesario que se produzcan conflictos cognitivos, podría afirmarse
que esas necesidades especiales
no son una desventaja. Por el contrario, si se asume que para
aprender deben producirse en cada sujeto rupturas epistémicas;
porque para que se genere un cambio conceptual - como subraya
Ignacio Pozo - es preciso que
el alumno se enfrente " ... a situaciones conflictivas que supongan
un reto para sus ideas. En otra s palabras, el alumno ha de darse
cuenta de que su teoría previa es errónea en ciertas situaciones,
en las que conduce a p
redicciones que no se cumplen. (...) el conflicto cognitivo es muy
importante para el avance concep tual del alumno, aunque en
ningún caso debe considerarse una condición suficiente para el
cambio co nceptual." 2 Por ello,
sería importante que las instituciones educativas se hagan cargo
de provocar necesidades educativas especiales, tomando en este
sentido las llamadas dificultades de aprendizaje.
No quisiéramos con este planteo banalizar la discusión,
entendemos que se utiliza el término dificu ltades de aprendizaje
con un sentido diferente, pero justamente sobre esto quisiéramos
proponer alg unas consideraciones.
Tomando como referencia la definición de Necesidades Educativas
Especiales explicitada precedenteme nte y el término diversidad,
proponemos una reflexión crítica sobre la utilización de estos
concept os. En tanto sostenemos
- como lo hacen ciertos especialistas 3 - que la Educación es
mucho más que esa invención de la mo dernidad, que es la
escuela; proponemos una doble lectura de ambos conceptos. Una -
de carácter con textual - vinculada a
la educación en un sentido amplio; y, otra - más restringida -
situada en el ámbito escolar, lugar en el cuál las definiciones
ubican a las NEE.
La primera lectura habilita la siguiente pregunta: ¿ Es posible la
atención a la diversidad en un m undo signado por la exclusión
social ? Mientras que el otro enfoque propone el interrogante: ¿ Es
factible promover, desde nuestras actuales instituciones educativas, una educación para la
diversidad ?
Diversidad, sociedad y educación.
El problema de las relaciones entre diversidad, sociedad y
educación será abordado a partir de tres ejes:
a) La diversidad en relación con el proceso de globalización.
b) La diversidad en relación con la pobreza y la exclusión social.
c) La diversidad en relación con la intolerancia ante las diferencias
étnicas, religiosas o sexuale .
a) La diversidad en relación con el proceso de globalización.
Generalmente se asocia el concepto de globalización al campo de
la economía, sin embargo este resul ta un concepto restringido. El
impacto de este nuevo orden mundial no se ha hecho notar solo en
los sistemas de producción
, circulación y consumo de bienes y servicios, sino también en la
reformulación de los sistemas de ideas y creencias, así como en
la gestación de fenómenos socioculturales como la hibridación. La
globalización es negación
de la diversidad, en tanto - desde su origen económico - surge
como un proceso de homogeneización. Es mejor, para quienes se
benefician con el mundo globalizado, que el consumo sea
homogéneo, porqu e ello implica las gene
ración de un solo mercado - a nivel mundial - donde resulta mucho
más sencillo colocar un producto. Así también, la globalización -
en el campo cultural - supone la imposición de la cultura hegemóni
ca y la negación de las
diferencias, como mecanismo asociado al anterior; esto es: si se
logra unificar los gustos, las mo das, etc. - mediante la fuerte
acción de los medios de comunicación social, entre otras
estrategias - las aspiraciones de
consumo de una buena parte de la población mundial serán
similares y por lo tanto ello resultará fu ncional para la
construcción de ese mercado transnacional del que hablábamos
precedentemente. En es te horizonte, la divers
idad aparece como una disonancia ante la fuerte imposición de la
lógica del mercado.
Pero si además adoptamos la idea, de que la globalización resulta
de la imposición de los sectores hegemónicos de la sociedad, es
conveniente recordar que el poder cuando es autoritario: " ... no to
lera la diferencia." 4
como afirma Follari.
En síntesis: la aceptación de la diversidad no resulta compatible ni
con la lógica del mercado, ni con la del poder que se ejerce por
medio de la dominación.
b) La diversidad en relación con la pobreza y la exclusión social.
Los economistas y otros expertos señalan que el actual modelo de
expansión capitalista implica un c recimiento sostenido de la
pobreza. A modo de ejemplo, es posible decir que en la
actualidad, los a ctivos de los 345 multi
millonarios del mundo son mayores que el ingreso anual
combinado del 45 % de la población mundial 5 . En relación con
Latinoamérica, encontramos datos como los siguientes "
Doscientos millones de per sonas (46 % de la pobl
ación) viven en la pobreza. 94 millones de ellas ( el 22 % de la
población) viven en la pobreza abs oluta, es decir en la extrema
miseria ..." 6
En este momento, los argentinos vemos como la pobreza y la
exclusión están dejando fuera del sistem a a un altísimo
porcentaje de nuestra sociedad.
Paradójicamente, el mismo modelo que impulsa la anulación de
las diferencias en virtud de hacer hom ogéneo el consumo y
ejercer el poder, solo se sostiene generándolas. 7
La exclusión de una magnitud cercana a los dos tercios de la
población mundial, condenada a vivir p or debajo de los umbrales
mínimos de subsistencia (los grupos sociales denominados
eufemísticamente como sectores con NBI:
Necesidades Básicas Insatisfechas), es la estimación que
presentan los especialistas, para el esce nario de fin de siglo.
¿ Puede una educación orientada desde esta perspectiva contener
la aceptación de la diversidad, a n o ser que esta se entienda
como sinónimo de diferencia social ? Como luego veremos, " ... lo
educat ivo formal constituye -
como dice Roberto Follari - un aparato de reproducción material
de lugares sociales, no solo ideol ógico ..." 8 y esto genera
fenómenos como la segmentación del sistema educativo.
c) La diversidad en relación con la intolerancia ante las diferencias
étnicas, religiosas y sexuales.
En los umbrales del Siglo XXI asistimos a un recrudecimiento de la
intolerancia ante los diferentes en términos étnicos, religiosos,
sexuales, etc. Si bien esto no es original de nuestros tiempos, l a
discriminación de los
otros, de los diferentes ha cobrado una dimensión particular en la
época contemporánea. Entre los aspectos más significativos está
la problemática del género, o más precisamente el proceso de
emanc ipación femenina. Otras
expresiones de los cambios culturales que estamos enunciando
implican a procesos y actores tales c omo: las minorías étnicas y
sexuales, los sectores socialmente marginales, las nuevas
religiones, l os fundamentalismos rel
igiosos tradicionales (tal el caso del islamismo en el mundo árabe)
y grupos muy específicos, como el caso de los discapacitados.
Compatibilizar igualdad de oportunidades, con respeto a la
diversida d, se convierte en un
desafío del nuevo siglo, porque igualdad no debe ser nunca
sinónimo de unificación, ni de borrar las particularidades de lo
diverso.
La educación para la diversidad y nuestras actuales instituciones
educativas.
Creemos necesario señalar nuevamente que el término Diversidad
nos resulta tan inasible y viscoso, como el de necesidades
educativas especiales. ¿ No somos acaso todos los sujetos
humanos diversos p or diferentes motivos ?
¿ Cuál sería entonces la especificidad de una Educación para la
diversidad ? Nuestra proposición e s analizar esta cuestión a partir
de tres ejes:
a) La diversidad en relación con la equidad en el acceso a la
educación.
b) La diversidad en relación con la aceptación de las diferencias.
c) La diversidad en relación con los modos singulares de aprender.
a) La diversidad en relación con la equidad en el acceso a la
educación.
Emilio Tenti Fanfani llama la atención sobre el fenómeno de la
segmentación del sistema educativo. Dice este autor que en sus
investigaciones: " ... se destaca un afán de distinción. La pobreza
es c ontagiosa. Uno se empobrece si comparte espacios socia-es con los pobres. Por eso las
escuelas tienden a ser cada vez más homogéneas en cuanto a la
clase social de su clientela." 9 Si bien se proclama la igualdad y la
eq uidad, las escuelas seleccionan sus alumnos de acuerdo a su nivel económico-social.
A veces esta segmentación es explícita: como cuando las
escuelas no posibilitan el acceso a las mis mas de alumnos de
determinada clase social. El autor antes citado aporta un
interesante ejemplo sur gido de sus investigaciones: una Directora de Bernal (Provincia de Buenos Aires) definió
la población escolar de su establ ecimiento como " de clase media
baja, vienen algunos chicos de la villa, pero sobre todo son de cla
se media baja, los que
vienen de la villa son los distinguidos, los que viven mejor en la villa
" y luego explica como son seleccionados: " Tomamos niños de
la zona (...) cuando vienen algunos que no son, dejo que lloren un
poco, les digo que están anotados como condicionales y después les doy lugar, pero
los padres saben a que escuela los e stán mandando ..." 10.
Estas modalidades de reclutamiento brindan lugar a escenas
como la registrad a en una escuela de la
Provincia de Corrientes, en la cuál todas las maestras estaban
sentadas en el hall de entrada, cada una en un escritorio, registro
de inscripción en mano y un gran cartel - en la pared de atrás - que
decía: No hay vacantes.
¿ No hay vacantes para quién ? deberíamos preguntarnos.
Otras veces, como sostiene Karina Kaplan 11 en un interesante
artículo, las formas de discriminació n social se disfrazan mediante
un mito que circula permanentemente en las escuelas: a mayor
nivel socioecónomico, mayor desarrollo cognitivo y esto es igual a mejor rendimiento escolar. Así
en el trabajo mencionado la aut ora presenta un testimonio
recogido por otra investigadora: " Ellos pobrecitos - dice una
maestra - tienen tantos problemas que no pueden aprender (...) El problema es la desintegración de
la familia, no tienen estímulos y pierden la capacidad de
aprender." 12
En muchas oportunidades se pinta esta segmentación con un
barniz pseudo-científico, tal es el caso de los Test de Inteligencia.
Emilia Ferreiro relata una intersante experiencia realizada en
relación con los test piagetia
nos de conservación de sustancia (que no son test de inteligencia,
pero valen como ejemplo) y los n iños de la calle en México D.F.
Estos niños, relata la investigadora argentina, no resolvían
apropiadamente las pruebas de
conservación en relación a lo esperado para su edad, sin embargo
- en sus horas de trabajo - eran capaces de manejar el dinero, y
por lo tanto, establecer equivalencias entre billetes de diferente
valor. La situación del
test, su aplicación fuera del contexto socio-cultural y otras
razones podrían explicar estas difer encias en los resultados. El
problema es cuando algunos test se utilizan para justificar
diferencia s socio-económicas y en
casillar a los alumnos en grupos conforme a los mismos. El test
se convierte en un modo de legitima r las diferencias de clase.
Como señalamos en otro trabajo: " ... vemos que se ha producido
una clara estratifica-ción del sis tema educativo, y aunque no se
diga formalmente, tenemos escuelas para ricos y para pobres (aún
den tro del sistema estatal), e incluso turnos para ricos y pobres, y grados para ricos y
pobres." 13 En este sentido, cobra s ignificación la afirmación de
Follari acerca de la escuela como " ... un lugar de reproducción de
lugares sociales." y est
a es la respuesta de nuestras instituciones educativas ante la
diversidad.
b) La diversidad en relación con la aceptación de las diferencias.
Pero la escuela funciona además como un dispositivo de poder. Y
cuando el poder es autoritario: " ... el poder no tolera la diferencia"
- como señalábamos - citando a Follari . Un ejemplo de ello e s el
caso de Martín y l
as Malvinas, que nos fuera relatado. Martín (11; 2) que concurre a
una escuela estatal de la Ciudad de Buenos Aires, participa en
una clase sobre la Guerra de las Malvinas. Cuando la maestra
cuenta su versión sobre esa si
tuación bélica, Martín cuestiona la misma, aduciendo que en su
casa se maneja otra visión sobre aqu el conflicto. La maestra le
dice: - Martín, yo estoy dando la clase, y, además, no vengo a la
escue la para discutir sobre
política -.
Martín se queda desconcertado y comenta lo sucedido en su
casa. Allí se le explica que hay diversas versiones sobre la
historia. Pasan unos días, y la otra maestra del grado le entrega
un libro sobr e el tema, y le dice: -
Creo que este libro puede interesarte, pero antes de leerlo,
mostráselo a tu Mamá, porque es un po co difícil y necesitarás
ayuda para leerlo, y además quiero saber si ella está de acuerdo
en que lo leas - .
Martín comenta eso con su madre, y deciden leer juntos el libro.
Ante lo sucedido con la otra maest ra, Martín dice: - Mamá,
realmente no pensaba discutir con ella, cuando me dijo que no
venía a disc utir de política con no
sotros, me dí cuenta que no había con quién hablar - . La actitud
de Martín se plantea como un modo de resistir al dispositivo
disciplinario, la maestra que negó su opinión diferente
sencillamente n o existe.
Si cada sujeto es singular y construye sus prácticas
históricamente, la uniformización del discurso escolar es un rasgo
distintivo de la intolerencia y la imposibilidad de aceptar la
pluralidad de: ideas, estilos y cultur
as (o subculturas).
Otros casos ilustran la intolerancia. Uno es el caso de
discriminación de las diferencias de estilo de aproximarse al
conocimiento. Mientras la escuela sigue centrada en la cultura
escrita, nuestros jóvenes viven la cultu
ra de la imagen y la vertiginosidad del videoclip. Mientras nuestras
instituciones educativas unifo rmizan el uso de una lengua oficial,
los diferentes grupos étnicos se comunican en sus lenguas en l a
vida cotidiana. Mientras la juventud desarrolla los códigos propios de sus géneros,
como por ejemplo: los rockeros, los punks, los bailanteros, etc.
muchas escuelas se niegan a utilizar, en sus actos, el Himno
Nacional en la versión de Charlie García.
La diversidad en relación con los modos singulares de aprender.
Como ya hemos señalado, en buena parte de nuestras
instituciones escolares se sostiene la creencia acerca de que:
cuanto más homogéneos son los grupos, más fácil es enseñar.
Esto es una falacia, qu e diversas investigacio
nes ha demostrado.
Vigotsky ha presentado al aprendizaje como una construcción
entre sujetos, que es asimétrica y desd e allí se sustenta el
concepto de Zona de Desarrollo Próximo, luego traba-jada por
otros autores co mo Zona de Construcción
del Conocimiento. 14 Por lo tanto, cuanto más variedad entre los
sujetos que interactúan durante e l aprendizaje haya, más riqueza
habrá en la construcción del conocimiento.
Verónica Edwards menciona dos formas de relación de los sujetos
con el conocimiento: relaciones de exterioridad y de interioridad.
Las primeras se producen cuando el sujeto " ... debe relacionarse
con un conocimiento qu
e se le aparece como problemático e inaccesible. En estos
momentos el sujeto demanda pistas que le permitan el acceso a
la respuesta correcta (...) la relación se vuelve mecánica, exterior
... " 15 y si se toma como concepto de apropiación la repetición memorística o la solución
mecánica, puede volverse, además, exito sa. En el otro caso, la
relación implica que el sujeto pueda establecer una relación
significativa con el conocimiento, "
... esto se produce cuando el conocimiento que se presenta
incluye e interroga al sujeto. El sujeto se apropia de un contenido
que requiere de su elaboración." 16. Este tipo de relación
implicaría l o que Ausubel denomina
aprendizaje significativo.
Edith Litwin refuerza este planteo con investigaciones propias,
basadas en otras de David Perkins s ubrayando los diferentes
estilos de entrada al conocimiento entre los sujetos. 17
¿ Nuestra escuela actual - nos preguntamos - respeta estas
diferencias de modos de a-prendizaje, es tilos de ingreso, tiempos
personales de elaboración ? ¿ Promueve las rela-ciones de
interioridad y la significación en los
aprendizajes ? En términos generales, creemos que no.
Algunas conclusiones para debatir.
Luego de las lecturas propuestas, podemos afirmar que en
muchos documentos, planes y propuestas edu cativas hablamos
de: educación inclusiva en un contexto social de exclu-sión, de
educación para la diversidad en un contexto de intolerancia ante la diferencia; y, de atención a la
singularidad en un contexto de uniformiz ación.
Si pensamos en la Integración: ¿ No habría que comenzar por
promover una mayor permeabilidad, de la sociedad y las
instituciones educativas - ante el tratamiento de lo diverso - del que
hoy existe e n ellas ?
En caso contrario, nos parece, seguiremos inventando
terminologías tan caprichosas y arbitrarias co mo la imaginada por
Borges.
Bibliografía
EDWARDS, V. LA RELACIÓN DE LOS SUJETOS CON EL
CONOCIMIENTO. Revista Co-lombiana de Educación. Nº 27 .
Bogotá, 1993.
FOLLARI, R. PRACTICA EDUCATIVA Y ROL DOCENTE.
Ediciones REI -Aique- IDEAS. Buenos Aires, 1992.
GARCÍA CANCLINI, N. CULTURAS HÍBRIDAS. ESTRATEGIAS
PARA ENTRAR Y SALIR DE LA MODERNIDAD. Editorial
Grijalbo. México, 1990.
KAPLAN, C. UNA CRÍTICA A LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS
MERITOCRÁTICOS EN CONTEXTOS SOCIALES SIGNADOS PO
R LA DESIGUALDAD. Revista Temas de Psicopeda-gogía 7.
Buenos Aires, 1998.
LITWIN, E. LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS. Ed. Paidós.
Buenos Aires, 1997.
LOMBARDI SATRIANI, L. APROPIACIÓN Y DESTRUCCIÓN DE
LA CULTURA DE LAS CLASES SUBALTERNAS . Editorial Nueva
Imagen. México, 1978.
MARTINEZ BOOM, A. y NARODOWSKI, M. ESCUELA,
HISTORIA Y PODER. Ed. Novedades Educativas. Buenos Aire s,
1997.
NEWMAN, D, GRIFFIN, P. Y COLE, M. LA ZONA DE
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCI-MIENTO. Editorial Morata. Madr
id, 1991.
PNUD. INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO 1996. Nueva
York, 1997.
POZO, I. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. Ed.
Morata. Madrid, 1989.
TENTI FANFANI, E. en BECCARIA, L. y Otros. LOS NUEVOS
POBRES: EFECTOS DE LA CRISIS EN LA SOCIEDAD A
RGENTINA. Editorial Losada-UNICEF. Buenos Aires, 1992.
TÜNNERMANN BERNHEIM, C. INTRODUCCIÓN A LA
CONFERENCIA REGIONAL SOBRE POLÍ-TICAS Y
ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
Edición CRESALC - UNESCO. La Habana, 1996.
UNESCO. PROYECTO DE MARCO DE ACCIÓN SOBRE
NECESIDADES EDUCATIVAS ES-PECIALES. Salamanca, 1994.
VAIN, P. LOS RITUALES Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
Editorial Universitaria de Misiones. Posadas, 199 7.
1 UNESCO. PROYECTO DE MARCO DE ACCIÓN SOBRE
NECESIDADES EDUCATIVAS ES-PECIALES. Salamanca, 1994.
Pa g. 1.
2 POZO, I. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. Ed.
Morata. Madrid, 1989. Pag. 244.
3 Por ejemplo: MARTINEZ BOOM, A. y NARODOWSKI, M.
ESCUELA, HISTORIA Y PODER. Ed. Novedades Educativ as.
Buenos Aires, 1997.
4 FOLLARI, R. PRACTICA EDUCATIVA Y ROL DOCENTE.
Ediciones REI -Aique- IDEAS. Buenos Aires, 1992. Pa g. 20.
5 Datos del INFORME SOBRE DESARROLLO HUMANO 1996.
PNUD. Nueva York, 1997.
6 TÜNNERMANN BERNHEIM, C. Conferencia pronunciada como
Introducción a la CONFERENCIA REGIONAL SOBR E POLÍTICAS
Y ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CA RIBE.
Edición CRESALC -
UNESCO. La Habana, 1996. Pag. 7.
7 Existen interesantes trabajos sobre como es posible alentar la
homogeneidad, en términos de cons umo, sin que ello impida la
acentuación de las diferencias a nivel económico-social. (Ver
LOMBARDI SATRIANI, L. APROPIACIÓ
N Y DESTRUCCIÓN DE LA CULTURA DE LAS CLASES SUBAL-
TERNAS . Editorial Nueva Imagen. México, 1978. y GARCÍA
CANCLINI, N. CULTURAS HÍ-BRIDAS. ESTRATEGIAS PARA
ENTRAR Y SALIR DE LA MODERNIDAD. Editorial Grijalbo.
México, 1990.)
8 FOLLARI, R. Op. Cit. Pag. 20.
9 TENTI FANFANI, E. en BECCARIA, L. y Otros. LOS NUEVOS
POBRES: EFECTOS DE LA CRISIS EN LA SOCIEDAD
ARGENTINA. Editorial Losada-UNICEF. Buenos Aires, 1992. Pag.
194.
10 TENTI FANFANI, E. Op. Cit. Pag. 156.
11 KAPLAN, C. UNA CRÍTICA A LOS DISCURSOS
PEDAGÓGICOS MERITOCRÁTICOS EN CONTEXTOS SOCIALES
SIGNADOS POR LA DESIGUALDAD. Revista Temas de
Psicopeda-gogía 7. Buenos Aires, 1998.
12 KAPLAN, C. Pag. 35.
13 VAIN, P. LOS RITUALES Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
Editorial Universitaria de Mi-siones. Posadas, 1997. Pag. 73.
14 Ver NEWMAN, D, GRIFFIN, P. Y COLE, M. LA ZONA DE
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCI-MIENTO. Editorial Morat a.
Madrid, 1991.
15 EDWARDS, V. LA RELACIÓN DE LOS SUJETOS CON EL
CONOCIMIENTO. Revista Co-lombiana de Educación. N º 27.
Bogotá, 1993. Pag. 28.
16 EDWARDS, V. Op. Cit. Pag. 28.
17 LITWIN, E. LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1997.
Edición Impresa: Revista Ensayos y Experiencias N° 49 Educación Especial: Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires, 2003.
Pablo Daniel Vain