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Educação Especial: construindo espaços de formação
"Los ojos hablan, las palabras miran
Las miradas piensan
Oír los pensamientos
Ver lo que decimos
Tocar el cuerpo de la idea
Los ojos se cierran, las palabras se abren"
(Octavio Paz)
INTRODUÇÃO
As escolas públicas não têm correspondido às características individuais
e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma
seletiva e excludente. A Escola Plural, emergente na Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte, propõe uma transformação no sistema
escolar, construída numa dupla perspectiva: Plural é a escola que se
abre ao universo das possibilidades humanas e que se constrói no
enfrentamento quotidiano dos conflitos, impasses e limitações. Especial
é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento
e dos direitos humanos, sem atributos restritivos.
A Declaração de Salamanca (1994) legitima estruturas de educação
especial, tendo como princípio orientador a consideração de que as
escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Crianças, jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na
deficiência ou em dificuldades cognitivas, são consideradas portadoras
de necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em
programas educativos previstos para todos os educandos, mesmo aqueles
que apresentam desvantagem severa. A escola inclusiva (5) deve promover
uma educação de alta qualidade para todos os educandos, modificando
atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e
desenvolvendo uma sociedade inclusiva. A escola deve ser adaptada às
necessidades dos alunos, respeitar os ritmos, os processos de aprendizagem
contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos,
propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas.
A concepção de escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores da
Escola Plural, cujos fundamentos reconhecem as diferenças humanas como
normais e que a aprendizagem deve ser centrada nas potencialidades do
sujeito, ao invés de impor aos educandos rituais pedagógicos
preestabelecidos. Neste sentido, todas as crianças devem aprender
juntas, sempre que possível, independente de qualquer dificuldade ou
diferença que possam ter. As escolas devem responder às necessidades
diversas de seus alunos, incorporando estilos e ritmos de aprendizagem,
por meio de arranjos organizacionais, currículos apropriados,
estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades.
A inclusão de alunos com deficiências no sistema regular de ensino
requer o provimento de condições básicas, como reformulação
de programas educacionais e formação permanente dos educadores, entre
outras medidas. Estas ações e diretrizes devem extrapolar o princípio
integrador da educação especial, articulando-se com os objetivos
educacionais gerais. O movimento integracionista representou
significativo avanço nesta direção, embora se distancie da escola
inclusiva.
O princípio da integração consiste na igualdade de direitos, privilégios
e deveres, tanto quanto na participação ativa e na interação social, em
ambiente o menos restritivo possível, respeitando-se as diferenças
individuais. A integração escolar é um processo gradual e dinâmico, que
pode tomar distintas formas, segundo as habilidades e performances dos alunos.
Refere-se ao processo de escolarização, no mesmo grupo, de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais ou não, durante um
período ou a totalidade de sua permanência na escola.
A integração escolar será vantajosa para todos, ao propiciar a renovação
do sistema educacional, pela incorporação da diversidade das
experiências humanas. Para que isto aconteça, torna-se necessário
implementar modalidades educacionais condizentes com as necessidades
e os interesses dos educandos. Além disso, a formação dos educadores
deve enfatizar amplos princípios e processos de ensino/aprendizagem,
retirando o caráter meramente tecnicista e instrumental das metodologias
e dos procedimentos didáticos. Para isto, é necessário desmontar e
desaprender estereótipos, preconceitos, mitos e outros construtos,
erigidos pelo imperativo da segregação e exclusão daqueles
considerados impedidos ou incapazes de aprender.
A falta de condições e recursos adequados ao atendimento das
necessidades educacionais especiais dos educandos, associada a uma
formação segmentada dos educadores, justificam o despreparo, mobilizando
mecanismos de resistência que contribuem para o enrijecimento da
estrutura escolar. A escola deverá propor alternativas e soluções,
instrumentalizando-se, de todas as formas, para lidar com as
diferenças. Deverá buscar o convívio produtivo com a diversidade.
Alunos, professores, técnicos, especialistas,pais,
agentes do poder público, comunidade, todos devem assumir o
desafio da descoberta e a superação de limites, construindo novas
competências, referenciadas no ideal de uma escola inclusiva. Este
alvo longínquo deverá mover nossas ações e intenções, como se fosse uma
utopia a ser conquistada.
NÚCLEOS DE INTERVENÇÃO
A trajetória da educação especial, na Prefeitura de Belo Horizonte, é
recente e ganhou expressão a partir de 1989, quando se iniciou a
implantação de unidades específicas para este fim.Anteriormente, o
atendimento educacional especializado limitava-se à política de
convênios com Instituições da rede privada.
A Prefeitura mantém três escolas especiais, com características
distintas relativamente às estruturas tradicionais. Estas escolas não
apresentam uma definição clara e coesa em relação à elegibilidade do
alunado. Recebem alunos com deficiência mental, dificuldades cognitivas
ou motoras, condutas típicas (6), autismo e outras síndromes, o que
demanda adequações e ajustes metodológicos, instrumentais e atitudinais.
Mantêm oficinas pedagógicas (7), para alunos com trajetória de vários
anos de escolarização especial, e oferecem atendimento complementar (8)
para os que foram integrados em escolas do ensino regular. Os projetos
pedagógicos destas escolas apresentam matizes e contornos próprios,
engendrados a partir do projeto original, proposto como matriz
organizativa comum.
O ingresso de alunos nestas escolas tem sido norteado pela demanda
originária do cadastro escolar e de outras fontes de encaminhamentos.
Estes alunos são avaliados de acordo com critérios e parâmetros da
escola. O tempo de escolarização destes educandos tem sido uma das
questões cruciais, que aparece atrelada ao tema da elegibilidade do
alunado e da iniciação profissional. Jovens e adultos permanecem
anos seguidos na escola na tentativa de alfabetização ou em oficinas
pedagógicas e, não raro, são considerados demanda potencial para a
oficina pública profissionalizante (9). Isto se dá porque os recursos
disponíveis e as alternativas experimentadas não satisfazem,
quantitativa e qualitativamente, às reais necessidades destes alunos, em
situação de desvantagem com relação à faixa etária priorizada no
sistema escolar e às exigências do mercado competitivo.
Os cursos mantidos pela Oficina pública profissionalizante visam à
formação profissional de educandos com deficiência, estando direcionados
para o aprendizado de ofícios e habilidades que demandam escolarização
mínima e outros requisitos, nem sempre compatíveis com os limites e
possibilidades destes educandos. A perspectiva de iniciação
profissional, despontada como paliativo, evidencia a clivagem
estabelecida entre educação e trabalho. A escola acena para a oficina
profissionalizante, cuja estrutura, igualmente limitada, não comporta
esta demanda. Uma outra alternativa almejada é a criação de Centros de
Convivência, espaços de socialização e atividade ocupacional, geralmente
recomendados para alunos com "condutas típicas". Através dos
equipamentos públicos e privados, circula um fluxo contínuo de crianças,
jovens e adultos com deficiência, em busca de escola, tratamento,
assistência ou trabalho, ampliando o lastro incessante dos excluídos
sociais.
O sistema escolar funciona expulsivamente, produzindo fracassos,
deficiências e necessidades fictícias. Com efeito, As deformações da
educação geral comprometem a educação especial, deturpando seus
princípios e finalidades. O modelo educacional salienta rótulos e
categorias estigmatizadoras pelo encaminhamento recorrente e
indiscriminado de alunos para o ensino especial, erroneamente concebido
como intervenção terapêutica ou educação compensatória. Neste sentido,
a manutenção de salas de Recursos(10) tem contribuído para ampliar
o debate acerca da integração escolar de alunos com deficiências,
constituindo um núcleo de problematização, intervenção e espelhamento
do sistema educacional. Esta experiência tem evidenciado a falta de
conhecimento e diferenciação das necessidades educacionais especiais
dos alunos com deficiência em relação às dificuldades escolares.
O olhar da escola sobre a Sala de Recursos reflete a expectativa
de resolução dos aparentes problemas de aprendizagem e superação do
fracasso escolar. Esta percepção desvirtuada decorre da tendência de
deslocamento dos limites e possibilidades da escola para seu exterior e
do desconhecimento das necessidades educacionais especiais dos
educandos.
ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO
Algumas escolas da Rede Municipal de Educação integram alunos com
deficiências física, sensorial, mental, com paralisia cerebral e
condutas típicas, em diferentes ciclos ou séries, inclusive em turmas de
suplência e supletivo. Estas experiências mostram o empenho e a
colaboração dos educadores e familiares na provisão dos recursos
indispensáveis e na superação de obstáculos. O uso de computadores em
tarefas escolares, o apoio de estagiárias, o trabalho de professoras
auxiliares como intérpretes de língua de sinais na sala de aula, o
estudo de caso e outras iniciativas interferem positivamente na rotina
da escola, dando uma nova dimensão ao processo de ensino/aprendizagem.
Estas experiências expressam talentos e performances inovadoras na
prática pedagógica.
A partir de 1992, a integração escolar de alunos surdos em classes
comuns de quinta a oitava série de uma escola de ensino regular,
com apoio de professoras auxiliares com a função de intérpretes de
língua de sinais na sala de aula, tornou-se um projeto polêmico e
desafiador. A presença de intérprete na sala de aula costuma ser
concebida como tutela ou mecanismo escamoteado de segregação. O
desenvolvimento deste projeto tem suscitado embates e divergências na
escola e em várias instâncias da constelação institucional. Seus
desdobramentos instauram uma teia de polaridades em torno da
problemática relação entre custo e benefício.
A formação de um grupo de estudos e a realização de um Seminário
potencializaram a busca de aportes teóricos em relação às filosofias
e metodologias de abordagem da educação de surdos. Contudo, a formação
em serviço envolveu apenas os segmentos direta e indiretamente
implicados na execução do projeto, que não foi idealizado nem assumido
pelo coletivo da escola. Por isto, foi considerado um "apêndice"
implantado de fora para dentro.
A integração escolar requer estratégias diferenciadas de intervenção,
não se concretizando pela mera transposição de uma situação para outra,
o que pode ser exemplificado a partir da permanência de uma jovem com a
síndrome de Gilles de la Tourette (11) em uma turma de supletivo do
ensino noturno. O traço marcante da síndrome, neste caso, consistia em
tiques motores e tique vocal, caracterizado por gritos intermitentes e
involuntários, subitamente ecoados pela aluna, de modo incontrolável,
extravasando a sala de aula. Esta situação tão atípica afetou
significativamente o ambiente da escola, mobilizou tensões e reações.
O trabalho iniciou-se com a transferência da jovem para o ensino
supletivo, quando a escola foi orientada acerca de procedimentos e
atitudes recomendáveis. A disponibilidade do médico responsável pelo
atendimento clínico da aluna ajudou a compreender os sintomas e efeitos
da patologia e a trabalhar os fantasmas e o imaginário da escola, que
viveu fases de calmaria e turbulências. As crises e episódios
inesperados eram administrados coletivamente, ocorrendo mudanças
de estratégias e atitudes, discutidas e analisadas pelos agentes
envolvidos, culminando com o Conselho de Classe.
Professores e alunos viveram momentos de ansiedade, resistência e
instabilidade emocional, sobretudo em fases de crise da jovem.
Estabeleceram-se várias estratégias de intervenção, em diferentes níveis
e circunstâncias, sob orientação do Núcleo de Educação Especial do CAPE,
com a participação da direção da escola, da coordenação pedagógica, da
equipe do Departamento de Educação, do médico e da família da aluna,
além dos professores e colegas. Certamente, a presença desta jovem
desestabilizou o quotidiano escolar, detonando a grita geral na explosão
dos conflitos, mas, prevaleceram a cooperação, a tolerância, a
flexibilidade e o planejamento. Desta forma, a escola tornou-se o mais
importante - talvez o único - grupo social de referência da aluna.
Outra experiência formadora foi a viabilização de assessorias nas 3
escolas especiais, uma importante estratégia de abordagem e reflexão na
prática pedagógica, em contraposição à lógica transmissiva dos cursos
emergenciais. O CAPE contratou os serviços de um profissional
especializado para cada escola, com disponibilidade de 80 horas/aula. A
escolha do assessor, a temática, o cronograma e a dinâmica foram
definidos coletivamente, considerando-se os diferentes turnos e as
prioridades focalizadas. Desenvolveu-se um módulo de atividades em cada
escola, referenciado em situações vivenciais e episódios concretos do
quotidiano escolar. Houve momentos de interlocução com grupos
diferenciados, estudo de caso, observação em sala de aula, registro e
elaboração teórica, o que contribuiu para a edição de uma revista por
uma das escolas.
A instauração de um fórum das escolas especiais (12) é de grande
relevância, por se tornar um dos espaços de formação. O caráter formador
deste fórum potencializa-se no exercício de socialização, intercâmbio de
experiências, elucidação, confronto e afinamento de concepções. Além
disso, o fórum possibilita a produção de eventos, o enfrentamento, a
resolução de conflitos e a busca de soluções, ao ampliar o processo de
tomada de decisão. Assim, o fórum pretende constituir-se como um dos
mecanismos de proposição e articulação de diretrizes e metas, que acenam
para o estabelecimento da política de educação especial, a ser
consolidada no movimento de construção coletiva.
CONCLUSÃO
Um dos aspectos rotineiros em nosso trabalho é o enfrentamento das
atitudes e dos valores sociais, injustos e errôneos, genericamente
difundidos acerca da deficiência. Tais estereótipos podem ser assumidos
inclusive pelas pessoas com deficiência, refletindo a tendência dos
grupos, considerados minoritários pela sociedade, de introjetar a imagem
estereotipada a eles atribuída. Por isto, procuramos desmistificar a
deficiência, que deve ser compreendida como uma característica ou um
traço peculiares da condição humana, diferenciando necessidades
autênticas e fictícias.
Nossa intervenção traduz-se no desvelamento contínuo da cultura escolar
cristalizada, dos ambientes segregadores, redutos e estruturas
excludentes. Por isso, orientamos nossas ações na perspectiva de
promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação
geral. Nossa prática tem consistido em promover a inclusão dos alunos
excluídos do sistema escolar, ideal aparentemente utópico que nos
aproxima, cada vez mais, de experiências bem-sucedidas.
Belo Horizonte, fevereiro de 1997
NOTAS
2 Necessidades Educacionais Especiais: Necessidades próprias do
alunado portador de deficiência, condutas típicas e altas habilidades,
diferentes das dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requerendo recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas. (MEC/1994)
3. Declaração de Salamanca: Conferência mundial de educação especial
que reuniu delegados de 88 governos e 29 Organizações
internacionais, de 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca, Espanha.
4. Núcleo de Educação Especial: Grupo de Trabalho do CAPE, coordena
as ações de educação especial, no contexto da formação em serviço.
5. Escola Inclusiva: Escola que deve acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas e outras (SALAMANCA/1994)
6. Condutas Típicas: A revisão conceitual da Secretaria de Educação
Especial (MEC/1994) propõe a seguinte definição: "Manifestações
comportamentais típicas de portadores de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que
ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo do relacionamento social
em grau que requeira atendimento educacional especializado".
7. Oficina Pedagógica: Ambiente destinado ao desenvolvimento das
aptidões e habilidades de portadores de necessidades especiais por meio
de atividades laborativas, orientadas por professores capacitados, onde
estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para o
ensino/aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional.
(MEC/1994)
8. Atendimento Complementar: Sala de Recursos, dentro da escola especial,
que presta atendimento aos educandos portadores de necessidades
educacionais especiais integrados em classes comuns das escolas
regulares, definido pelo projeto Livre Trânsito, que orientou a
criação das escolas especiais na Prefeitura de Belo Horizonte.
9. Oficina Pública Profissionalizante: Unidade educacional voltada para
formação, reabilitação e qualificação profissional das pessoas
portadoras de deficiência, além de ser local de fomento de pesquisa na
área de capacitação de recursos humanos envolvidos com a formação
profissional. (Resolução 004, SMED/1996)
10. Sala de Recursos: Local que dispõe de equipamentos, materiais
e recursos pedagógicos apropriados à natureza das necessidades especiais
do alunado que a freqüenta e onde se offerece a complementação do
atendimento educacional recebido por tais alunos que estão integrados
em classes de ensino comum. O aluno deve ser atendido na Sala de
Recursos, individualmente ou em pequenos grupos, por professor
especializado, em horário contrário àquele em que freqüenta o ensino
regular.
11. Síndrome de Gilles de la Tourette: Uma forma de transtorno de tique
na qual há ou houve tiques motores múltiplos e um ou mais tiques vocais.
São, com freqüência, múltiplos, com vocalizações explosivas e
repetitivas, pigarros e grunhidos. Como com tiques motores, os tiques
vocais podem ser voluntariamente suprimidos por curtos períodos
exacerbados pelo stress e desaparecer durante o sono.
(Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento - CID-10,
95.2, Transtornos da Infância e da Adolescência)
12. Fórum das Escolas Especiais: Coordenado pelo Núcleo de Educação
Especial do CAPE, é constituído por representantes das escolas
especiais, das equipes pedagógicas das Administrações Regionais,
da Oficina Pública Profissionalizante e do Serviço de Educação Especial
da Secretaria Municipal de Educação, que se reúnem mensalmente no
CAPE.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,Princípios,políticas e prática em educação especial, Espanha/1994 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Política Nacional de Educação Especial, Secretaria de Educação Especial, DF 1994 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Análise de Convênio de Adjunção, Serviço de Ensino Especial, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Escola Plural, proposta político-pedagógica, Prefeitura de Belo Horizonte, outubro/1994 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, Resolução SMED/004/1996 SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO,Manual do Agente de Integração, Fundação Catarinense de Educação Especial, SC
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