I Congresso Virtual INTEREDVISUAL
sobre Intervenção Educativa e Deficiência Visual Outubro 2003
CONCEPÇÕES SOBRE A LECTOESCRITA
BRAILLE
PROTAGONISTAS EM SEU PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Claudia
Russo
professora
de Braille
María Elena Cano
professora
integradora
(tradução
livre de Elizabet Dias de Sá)
Não há compartilhar
Que não envolva um projeto
Não há projeto
Que não contenha um sonho
Não há sonho
possível de ser realizado
Sem esperanças.
Paulo Freire
O
PORQUE DA ANÁLISE
No
processo de ensino-aprendizagem da lectoescrita Braille deparamos com uma
abordagem tradicional, sustentada por métodos de treinamento sensório-motor e
combinações de grafema-fonema. A partir de
experiências desenvolvidas em escolas públicas de ensino fundamental comum, em
Buenos Aires, baseadas na teoria psicogenética da lectoescrita postulada pela
Dra Emília Ferreiro, surgem inquietações quanto aos fundamentos metodológicos e
didáticos no que diz respeito à forma convencional através da qual
habitualmente as crianças cegas têm acesso à
lectoescrita Braille. Tentaremos desenvolver esse marco teórico e refletir sobre as possibilidades conceituais que
oferece ao ensino do Sistema Braille para crianças não alfabetizadas,
procurando aproximar a teoria psicológica e a prática pedagógica.
DESENVOLVIMENTO
Para
a compreensão desta análise, é necessário explicitar o modo tradicional de
ensino do Braille nas instituições, em contraposição ao marco teórico ao qual
nos referiremos.
1)
Como tem sido tradicionalmente o ensino do Braille?
O
Braille é um código em relevo, baseado em seis pontos perceptíveis pelas pontas
dos dedos, organizados espacialmente por uma configuração de duas colunas com
três pontos cada uma, cuja combinação produz caracteres que representam as
diferentes letras do alfabeto e a correspondente simbologia matemática. Assim,
constitui-se em um código de
transcrição: a cada letra do alfabeto, corresponde um signo Braille com o mesmo
valor fonético. O acesso ao conhecimento do sistema requer determinadas
condições básicas relacionadas com:
● localização dos pontos - identificar
as posições dos pontos do signo gerador segundo:
a)
conceitos espaciais: acima, meio, abaixo, direita, esquerda.
b)
conceitos numéricos: 1, 2, 3, 4, 5, 6.
● destreza
motora fina e grossa: coordenação bimanual, independência digital,
sensibilidade e destreza manipulativa, exploração tátil.
Além
destas características elementares, é necessário levar em consideração outros
conceitos, habilidades, destrezas e
realidades emocionais, sociais, culturais etc. Tradicionalmente, os
métodos utilizados tratam à lectoescrita como signos
para transcrever ou técnica de decifração, ambos sem significado da perspectiva
do sujeito que aprende. Na formação teórica dos profissionais dedicados ao
atendimento pedagógico de crianças cegas, recomenda-se o método de palavra
geradora como introdução didática à lectoescrita Braille,
sendo geralmente ensinado de forma individual e não grupal. O método consiste
em partir de uma palavra fonética e graficamente simples, utilizando-se um conjunto
de letras de estrutura espacial que não apresente dificuldade ao tato. Esta
palavra é decomposta em sílabas e depois em elementos mínimos: a cada fonema,
um grafema.A partir desta palavra original, outras serão geradas sempre
utilizando letras que podem ser
combinadas com a palavra anterior.
Esse
método apresenta uma progressão na apresentação das letras, fundamentada em uma
representação espacial simples, evitando aquelas letras cuja configuração seja:
espelhada, de estrutura semelhante ou "rodada".
No
ensino do Braille, leva-se em consideração apenas o código a aprender: cada
letra é escrita de uma determinada maneira. As implicações pedagógicas próprias
desse método determinam, no processo de ensino-aprendizagem, o lugar que
ocupam a criança, o professor e o objeto
de conhecimento. O papel do professor fica limitado a ensinar a visão adulta do
sistema de lectoescrita, a transmitir seqüências organizadas de procedimentos:
exercícios
perceptuais motores, associação de fonemas-grafemas e a desenvolver uma técnica
de cópia e decifração. O professor é quem possui o saber e é o informante
máximo e mais valorizado na classe. A concepção do aluno por parte do professor
baseia-se na idéia de que a criança não tem nenhum conhecimento e nem a
capacidade de interagir ativamente com a ectoescritura. O
objeto de estudo transforma-se, então, em um conteúdo meramente escolar.
2)
A mudança: Bases Teóricas
Estas são palavras, porém palavras todas
juntas que significam uma oração ou... significam uma oração. - Por que
significam uma oração? - porque são todas palavras juntas separadas por
espaços, porém, querem dizer, todas palavras que representam algo que estão
falando.
Damián
(menino cego de 10 anos).
Na
prática pedagógica,tem-se desenvolvido um processo que vem desde a abordagem
metodológica tradicional, passando por diversos questionamentos até o momento
atual. É neste ponto que a teoria psicogenética provoca uma modificação nos
conceitos sustentados a partir do ensino tradicional, gerando a seguinte
pergunta: é possível uma nova didática para o Braille?
O
aporte teórico da Dra Emília Ferreiro toma como marco conceitual a teoria geral dos processos de evolução do pensamento de
Jean Piaget. O objetivo de seu trabalho é investigar os processos de aquisição
do conhecimento da língua escrita, sustentando que a lectoescrita é também um
objeto de conhecimento que não fica excluído de tais postulados. “A teoria de
Piaget não é uma teoria particular sobre um domínio particular e sim um marco
de referência muito mais vasto que nos permite compreender de uma maneira nova
qualquer processo de aquisição do conhecimento" (1)
Na
teoria formulada por Emília Ferreiro, investigam-se especificamente as
características do sistema alfabético da lectoescrita. A lectoescrita é um
sistema que representa a língua com uma organização própria e com regras de
construção e de produção diferentes das da linguagem oral: ortografia,
pontuação, espaços etc.
Por
outro lado, a escrita e a leitura possuem funções específicas tais como:
comunicação por escrito, gosto estético, registro de fatos e busca de
informação. São esses atos vividos cotidianamente pelos sujeitos que lhes
atribuem um valor social.
-
Além da escola, em suas casas, para quê serve o Braille?
-
Por exemplo, se temos que escrever uma carta, escrevemos em Braille, para
brincar com a professora, para jogar, para anotar
Conceber
a lectoescritura como um sistema com estas características significa que não é
uma técnica que se aprende na qual só se copia e decifra. "Se concebemos a
escrita como um código de transcrição, concebemos a aprendizagem como a
aquisição de uma técnica; se concebemos a escrita como
um sistema de representação, convertemos sua aprendizagem em apropriação de um
novo objeto de conhecimento" (2).
Na
interação com esse objeto de conhecimento, entram em ação os esquemas de
pensamento na criança que vão se transformando "em função do objeto que
será assimilado" (3). Esse processo permite compreender as características
de tal sistema.
"Um progresso no conhecimento só será
obtido através de um conflito cognitivo, quer dizer, diante da presença de um
objeto (no sentido amplo de objeto do conhecimento) não assimilável, forçando o
sujeito a modificar seus esquemas de assimilação. Ou seja, a realizar um
esforço de acomodação tendente a incorporar o que resultava inadmissível"
(4).
Nesta
atividade interiorizada e efetiva, a criança formula diversas hipóteses acerca
do sistema de representação (antes de entrar para a escola):
a)
diferenças entre representações icônicas e não icônicas.
b)
descobre que para que algo "esteja escrito ou possa ser lido" é necessário
variedade e quantidade de letras.
c)
compreende a fonetização da escrita: a escrita se relaciona com o mecanismo
sonoro da fala.
d)
compreende as diferenças entre os significantes.
Isso
ocorre porque se desenvolve em um contexto social, cultural e familiar no qual
a lectoescrita existe (cartazes, revistas, jornais, propagandas, livros etc) Esta
teoria desenvolve diferentes níveis de conceituação, levando em consideração as
hipóteses das crianças:
-
nível pré-silábico: neste período, a criança escreve indistintamente sem
relacionar as letras com seus sons correspondentes. - nível silábico: a criança
tenta fazer corresponder uma letra para cada sílaba, começa a compreender que
existe uma relação entre os sons e a escrita.
-
nível silábico-alfabético: é uma escrita que oscila entre o nível anterior e o
posterior. Algumas letras representam sílabas e outros fonemas.
-
nível alfabético: correspondências entre fonemas e grafias.
A
esses diferentes níveis, correspondem categorias e subcategorias que expressam
o progresso da apropriação do sistema alfabético da lecto-escrita.
A
partir dessa concepção, o professor fica imerso em uma prática pedagógica
diferente na qual a teoria lhe possibilita a compreensão do processo pelo qual
a criança evolui na aquisição desse sistema de representação. Não supõe que a criança
compreenderá rapidamente a relação que existe entre a escrita e a linguagem;
prioriza o processo. Processo que se inicia antes de entrar para a escola. Modifica seus modos de intervenção, suas estratégias, em
ações concretas tais como: contra-argumenta, coordena, confronta, informa, oferece
alternativas e possibilita a troca. Permite
que cada criança manifeste seu saber acerca do objeto do conhecimento,
respeitando a heterogeneidade como fator enriquecedor da aprendizagem.
"O
que sabemos é que os professores que se atrevem a dar a palavra às crianças e a
escutá-las descobrem rapidamente que seu trabalho se torna mais interessante (e
inclusive mais divertido), mesmo que seja mais dificil
porque os obriga continuamente a pensar" (5).
Com
base no desenvolvimento teórico exposto, podemos definir uma nova proposta
metodológica na qual se transforma a relação criança-objeto de conhecimento-professor.
3)
A Mudança
-
O que é o Braille para vocês?
-
Para mim, o Braille são os pontinhos.
-
Sim?
-
Sim.
-
E o que mais?
-
os pontinhos escritos.
Cecília
(menina cega de 6 anos)
Retomando
o exposto, as práticas tradicionais concebem o ensino da lectoescrita como um
código para ser copiado, um conjunto de signos
que devem ser apresentados de uma forma organizada, respeitando-se estritamente
uma seqüência desenvolvida segundo o grau de dificuldade. Baseiam-se em um
programa de treinamento perceptivo motor que entende a leitura como decifração
e a escrita como cópia. Esse tipo de procedimento prioriza as características
do Braille: conjunto de pontos cujo acesso é o tato. Não leva
em conta os processos do sujeito que aprende e limita o sistema de lectoescrita
à aprendizagem do código Braille. Uma criança cega, constituída
subjetivamente, tem acesso às mesmas etapas de pensamento de uma criança
que enxerga, levando-se em consideração as particularidades próprias da
deficiência. Pode interagir com os objetos e, portanto, formular hipóteses
sobre os mesmos.
A
partir da modalidade sustentada pela teoria psicogenética, a lectoescrita é um
bem social e cultural e um objeto de conhecimento que faz parte da vida
cotidiana da criança cega. A família é um dos componentes mais importantes no
qual se encontra presente com sua funcionalidade: jornais, livros, revistas,
notas, listas etc. A criança cega tem acesso precocemente à possibilidade de
comunicação que esta oferece mesmo sem conhecer seu próprio código. Em um
processo de estimulação precoce, a lectoescrita específica das crianças cegas
deve estar presente em todas as suas formas. É nesse contexto que a criança e sua
família devem entrar em contato com o código que vai lhe permitir apropriar-se
do sistema de lectoescrita. é importante que o núcleo familiar conheça e
compartilhe esse código, a maneira de aprender da criança, com que recursos e
as características próprias de um bebê cego; para não ficar limitado ao âmbito
educativo. Dessa maneira, poderão acompanhar o processo de apropriação da
lectoescrita da criança cega, compreendendo e aceitando suas particularidades. Quando
uma criança cega entra para a escola especial, traz esse conhecimento prévio
que logo será enriquecido com a informação oferecida no que diz respeito ao
sistema alfabético de lectoescrita e às características específicas do Braille.
Ao interagir com esse objeto de conhecimento, as crianças devem compreender qual é o "processo de
construção e as regras de produção" (6), porque se escreve no sistema alfabético de uma forma
determinada, diferente de outros
sistemas, como por exemplo, o dos números. Frente a essa construção do sistema,
não há uma metodologia seqüenciada e sim uma abordagem pedagógica diferente que
levará em consideração o nível de conceituação de cada criança. Não há um
modelo estruturado de aprendizagem. Portanto, não se propõe um método que
estabeleça uma ordem a ser reproduzida. O professor sem um modelo
preestabelecido não ensina as letras e as palavras segundo práticas
tradicionais. Estas vão se incorporando de acordo com hipóteses e a informação
requerida por cada aluno. O Braile será considerado, então, como um elemento de
configuração física particular, utilizado pelas pessoas cegas para ter acesso
ao sistema de lectoescrita alfabético.
No
ensino tradicional, partimos da noção de que a cada fonema corresponde um
grafema, porém, as crianças não chegam a compreender esse conceito no inicio do
processo de aprendizagem. O conceito de que a cada som corresponde um grafema
com as particularidades que a escrita impõe ("b", "v",
"s", "c"), não é uma idéia acabada, não está
pré-determinado, nem é óbvio desde o começo como supõe um adulto alfabetizado.
É um conceito que vai sendo construído progressivamente até alcançar o nível
alfabético de lectoescrita.
A
partir desta prática pedagógica, não se descarta a possibilidade de levar em
consideração as características do Braile e o modo de ter acesso a ele, o tato.
Continua sendo necessário o desenvolvimento de habilidades e destrezas
hápticas, juntamente com noções espaciais básicas próprias desse sistema. Não
se descarta a necessidade de uma preparação particular para que cada criança
possa compreender a convencionalidade do código: seis pontos que podem ser
combinados e reconhecidos pelo tato. Esse processo de iniciação (especulação)
deve estar imerso em um contexto que propicie o conhecimento da lectoescrita
alfabética, sem ficar como atividades prévias à aprendizagem do mesmo. É
necessário que o Braille se faça presente de uma maneira material, significativa
e dinâmica mesmo antes de as crianças saberem ler ou escrever. Ele deve ser
utilizado em um contexto real, cotidiano e não como um conteúdo escolar. É
importante ter claro que "o objeto deve estar presente para que alguém
possa elaborar conhecimento acerca desse objeto" (7). Devemos criar
situações pedagógicas nas quais estejam presentes os interesses das crianças.
Isso permite aproximá-las da funcionalidade da lectoescrita, de seu valor
comunicacional, do prazer que desfrutam ao ouvir uma história etc. Esta
abordagem pedagógica possibilita uma experiência didática na qual as
estratégias de intervenção docente se orientam no sentido de:
-
compreender o modo de representação da linguagem no desenvolvimento do sistema
de escrita alfabético.
-
descobrir as funções sociais da lectoescrita.
-
favorecer a interação grupal.
-
utilizar a linguagem como meio de interação com outros.
-
desenvolver destrezas eficientes para o uso do sentido háptico.
-
identificar o signo gerador Braille e as diferentes configurações que permite.
-
São letras?
-
Sim
-
Por que dizes que são letras?
-
porque é em Braille e cada Braille é letra.
Martín
(menino cego de 6 anos)
Conclusões
A
partir do estudo das práticas pedagógicas tradicionais e da apropriação de uma
teoria que propõe à lectoescrita como um sistema de representação
no qual a criança seja protagonista de sua aprendizagem e o professor favoreça
esse processo, em outra perspectiva, acreditamos em possíveis novas formas de
abordagem pedagógica em relação ao ensino- aprendizagem do Braille:
-
partindo do princípio de que o objeto de conhecimento é o sistema alfabético de
lectoescrita que, no caso das crianças cegas, será através do código Braille,
entendido como um código de transcrição do sistema alfabético de lectoescrita.
-
utiliza como recurso mais importante uma teoria que sustenta sua prática e
permite compreender e interpretar o modo e o processo de aprendizagem de cada
criança. "Não há uma boa prática se não houver uma boa teoria".
-
São promovidas crianças física e mentalmente ativas que possam expressar, sem
inibição, suas idéias. Independentes em suas iniciativas.
Todas
estas atitudes abarcarão um contexto mais amplo do que o da aprendizagem da
lectoescrita. Em relação ao próprio sistema Braille, descobrimos que continua
sendo o código imprescindível e necessário para as pessoas cegas. Mesmo em uma época
de avanços tecnológicos, consideramos que os mesmos enriquecem o conhecimento
do mundo, porém, não substituem o Braille como instrumento e veículo para
utilizar a lectoescrita na vida cotidiana, resgatando o valor social da mesma e
tendo acesso à cultura.
"...Em
uma aula, o único que aprende é o professor ...”
Agradecemos
à Cecília, Laura, Leandro, Martín, Damián, Betina, Noelia, Graciela, Gabriela,
Ana e todos que virão...".
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
1- FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana
"Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño". Siglo XXI
Editores .Sexta Edición, 1985.
2- FERREIRO, Emilia "Proceso de
Alfabetización. La Alfabetización en Proceso" Centro Editor de América
Latina, 1986.
3- FERREIRO, Emilia Psicogénesis y
Educación" Documentos DIE-CINVESTAV. IPN. México, 1985.
4- FERREIRO, Emilia Op. Cit.
5- FERREIRO, Emilia "El Proyecto Principal de
Educación y la Alfabetización de Niños: Un análisis cualitativo." Consulta
Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. "Páginas
para el docente" Nro.
17 Aique Grupo Editor, Bs.
As. 1989.
6-
FERREIRO, Emilia Op. Cit.
7-
FERREIRO, Emilia Op. Cit.
BIBLIOGRAFÍA
"Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño". Emilia Ferreiro Ana Teberosky. Siglo XXI Editores
Sexta Edición, 1985.
"Proceso de alfabetización. La
alfabetización en proceso". Emilia Ferreiro. Centro Editor de América
Latina, 1986.
"El Proyecto Principal de la
Educación y la Alfabetización de niños: Un análisis cualitativo".
Emilia Ferreiro. Consulta técnica
regional preparatoria del año internacional de la alfabetización, La Habana, Cuba
1988.
ublicado en "Páginas para el
docente" Nro 17. Aique
Grupo Editor, Bs. As. 1989.
"Psicogénesis y Educación"
Documentos DIE CINVESTAV, IPN. Emilia Ferreiro. México, 1985.
"Análisis de las perturbaciones
en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura".
Emilia Ferreiro M. Gómez Palacio y
colaboradores. México, Dirección General de Educación Especial, 1982. (5
Fascículos).
"El braille en la escuela". Begonia
Espejo de la Fuente. O.N.C.E., 1993.
"Psicología de la Ceguera". Alberto
Rosa y Esperanza Ochaíta. Alianza Editorial, 1993.
"Conferencia Internacional sobre
el braille" Ponencias. O.N.C.E, 1991. Revista "Integración" Nro
19”. O.N.C.E. Octubre 1995.
Claudia Russo
Escuela 505 Merlo. Buenos Aires.
Argentina
María Elena Cano
Escuela 504 San Martín. Buenos
Aires. Argentina